Comment les enseignants et les systèmes scolaires peuvent-ils faire face à la pandémie de COVID-19 ? Quelques enseignements tirés de TALIS

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Cet article s’inscrit dans une série de contributions d’experts de l’OCDE et d’influenceurs – du monde entier et de tout secteur de la société – qui répondent à la crise du COVID-19, partageant et développant des solutions pour aujourd’hui et demain. 

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Dans un monde où les interconnexions sont de plus en plus complexes, les risques auxquels nous sommes confrontés le sont aussi. La pandémie de COVID-19 ne s’arrête pas aux frontières nationales et touche tous les individus, quels que soient leur nationalité, leur niveau d’instruction, leurs revenus ou leur sexe. En revanche, les conséquences, elles, risquent d’affecter davantage les plus vulnérables.

L’éducation n’échappera pas à cette réalité. Malgré la fermeture des établissements, les élèves issus de milieux privilégiés trouveront d’autres modes d’apprentissage, soutenus par leurs parents et toujours désireux d’apprendre. Par contre, les jeunes issus de milieux défavorisés resteront marginalisés si les établissements ne rouvrent pas.

Cette crise lève le voile sur les nombreuses inégalités présentes dans nos systèmes d’éducation – du haut débit et des ordinateurs nécessaires à l’enseignement en ligne jusqu’à notre incapacité à attirer des enseignants brillants dans les classes les plus difficiles, en passant par la nécessité d’environnements favorables pour se concentrer sur l’apprentissage.

Ces inégalités sont certes amplifiées par ces temps de crise mais la situation actuelle nous offre également la possibilité de rebondir et de combler le fossé des inégalités lorsque la situation redeviendra « normale ». Nous avons la capacité d’agir, et c’est la nature de nos actions collectives et systémiques face aux perturbations qui déterminera la façon dont celles-ci nous affectent. Nos comportements transforment les systèmes, et seul un comportement éclairé pourra éviter l’effondrement de nos systèmes d’éducation.

Là où la fermeture des établissements d’enseignement est nécessaire à court terme, nous pouvons atténuer ses conséquences pour les apprenants, les familles et les professionnels de l’éducation, en particulier pour les groupes les plus marginalisés, qui n’ont pas accès à des ressources d’apprentissage numériques ou n’ont pas la capacité et la détermination nécessaires pour apprendre par eux-mêmes. Nous pouvons œuvrer ensemble, pays et économies du monde entier, pour mettre en commun des ressources éducatives en ligne libres d’accès et des plateformes d’apprentissage numériques, et encourager les entreprises technologiques à se rallier à cet effort. Nous pouvons renforcer rapidement les possibilités d’apprentissage en ligne pour les enseignants et encourager ces derniers à collaborer ensemble au-delà des frontières. Enfin, nous pouvons profiter de cette dynamique pour adapter les programmes de cours et les environnements d’apprentissage aux besoins du XXIe siècle. Une grande partie de ce processus est déjà en cours.

La Chine a été le premier pays touché par la pandémie de COVID-19, mais elle a réagi promptement. Même lorsque les ressources financières ont diminué, les établissements d’enseignement sont restés au centre des priorités des autorités. Des solutions ont été mises en place pour assurer la qualité et l’efficacité des procédures d’achats pendant l’urgence. Le 17 février, une plateforme d’apprentissage en ligne a été lancée. Elle propose gratuitement des ressources numériques aux élèves dans tout le pays. Cette plateforme dispose de 7 000 serveurs, avec une bande passante de 90 TB ; 50 millions d’utilisateurs peuvent s’y connecter de manière simultanée. De nombreux contributeurs ont aussi soutenu les initiatives des autorités publiques en fournissant un accès gratuit au Wi-Fi, des appareils numériques, un environnement d’apprentissage innovant et un soutien social aux enseignants et aux établissements. Les enseignants étaient prêts et ont pu rapidement communiquer à distance avec leurs élèves en temps réel pour proposer des cours magistraux et un soutien individualisé, tout en mettant en ligne en parallèle des ressources pour permettre un apprentissage autonome. Et les élèves ne disposant pas d’outils numériques n’ont pas été oubliés. Dans de nombreux endroits, les parents pouvaient aller chercher des manuels scolaires dans des établissements ou demander à ceux-ci de les livrer à domicile.

Alors que les établissements d’enseignement ont rouvert leurs portes en Chine depuis la mi-avril, ils ferment dans une grande partie du reste du monde : y sommes-nous réellement bien préparés ?

Enquête TALIS de l’OCDE, qui a consulté des enseignants en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et des chefs d’établissement dans les 48 pays participants, jette un éclairage particulier en la matière, même si les données ont été recueillies en 2018, avant le début de la pandémie.

Tirer parti des nouvelles technologies

Certes, de nombreux établissements d’enseignement sont aujourd’hui équipés du matériel minimum nécessaire à l’apprentissage en ligne, mais 25 % des chefs d’établissement dans les pays de l’OCDE ont indiqué que le manque ou l’inadéquation des technologies numériques entravait sensiblement, voire significativement l’apprentissage. Ce pourcentage allait de 2 % à Singapour, à 30 % en France et en Italie, pour atteindre plus de 80 % au Viet Nam. Ces données pourraient même ne pas refléter la situation réelle dans la mesure où les chefs d’établissement ne sont pas nécessairement conscients des possibilités que les technologies modernes peuvent offrir en matière d’enseignement.

On pourrait ajouter à cela que la technologie n’est performante que si elle est bien utilisée. Selon l’Enquête TALIS, seuls 53 % des enseignants laissent leurs élèves fréquemment ou toujours utiliser les TIC pour des projets ou travaux scolaires, contre 80 % ou plus au Danemark et en Nouvelle-Zélande. Ces pourcentages ont plus que doublé entre 2013 et 2018 en Finlande, en Israël ou en Roumanie. Autrement dit, les choses peuvent évoluer.

Toujours d’après l’Enquête TALIS, ce ne sont pas seulement les enseignants plus jeunes qui ont le plus souvent recours aux nouvelles technologies dans leurs pratiques pédagogiques mais aussi les enseignants qui ont reçu une formation en la matière pendant leurs études. Ce constat montre à quel point l’action publique peut faire la différence. Cela étant dit, seuls 60 % des enseignants ont reçu une formation professionnelle dans le domaine des TIC pendant l’année qui a précédé l’enquête alors que 18 % d’entre eux ont signalé avoir un véritable besoin de formation dans ce domaine. Dans cette crise, tous les enseignants doivent être impliqués, et la technologie permet de combler certaines lacunes en matière de formation même pendant la fermeture des établissements d’enseignement. Parmi les possibilités qu’offre la technologie, il y a les ressources de formation en ligne (utilisées seulement par 36 % des enseignants ayant participé à l’Enquête TALIS), les réseaux professionnels virtuels ou encore la collaboration en ligne avec les enseignants plus jeunes qui sont généralement plus à l’aise avec les outils technologiques. 

Dans cette crise, tous les enseignants doivent être impliqués, et la technologie permet de combler certaines lacunes en matière de formation même pendant la fermeture des établissements d’enseignement.

La technologie n’est pas là juste pour changer les méthodes d’enseignement et d’apprentissage. Elle peut aussi faire évoluer le rôle des enseignants. Ils ne seront plus simplement des transmetteurs de savoir mais deviendront également des co-créateurs de ce savoir, en leur qualité de guides, de tuteurs et d’évaluateurs. La technologie peut permettre aux enseignants et aux élèves d’avoir accès à tout moment et en tout lieu à des supports spécialisés, dans des formats multiples. Elle peut également être à la base de nouvelles méthodes d’enseignement qui mettent l’accent sur les apprenants et les considèrent comme des participants actifs. Ce sont précisément les outils d’apprentissage dont nous avons besoin au XXIsiècle.

Responsabiliser les enseignants et favoriser l’innovation

Mais la technologie ne peut être au cœur de l’apprentissage. Celui-ci repose sur la pédagogie et l’investissement personnel. Les systèmes d’éducation performants mettent tout en œuvre pour que les enseignants s’investissent plus encore dans leur métier. Lorsque les enseignants s’investissent pleinement, il est malvenu de leur demander plus que ce qu’ils ne s’imposent eux-mêmes. En ces temps de crise, même le meilleur ministre de l’Éducation ne peut répondre aux besoins de millions d’élèves, de centaines de milliers d’enseignants et de dizaines de milliers d’établissements. Le défi à relever consiste à tirer parti de l’expertise des enseignants et des chefs d’établissement, et à les impliquer dans les solutions à mettre en œuvre aujourd’hui.

Si l’on se tourne vers l’Estonie et la Finlande, qui figurent parmi les pays les plus performants dans l’Enquête PISA, on se rend compte que leurs systèmes d’éducation sont entièrement conçus de la base vers le sommet, autrement dit selon une approche ascendante. Les candidats à la profession d’enseignant sont sélectionnés, en partie, sur la base de leur capacité à transmettre leurs convictions dans la mission fondamentale de l’enseignement public et ils sont principalement formés dans les établissements eux-mêmes. La formation qu’ils reçoivent est conçue pour développer chez eux un sens de la responsabilité individuelle par rapport à l’apprentissage et au bien-être de tous les élèves dont ils ont la charge. La confiance dont témoigne le public à l’égard de ces établissements suscite un fort sentiment de responsabilité collective par rapport à la réussite de chaque élève. De la même manière, la grande cohérence dans le temps des politiques publiques, c’est-à-dire le respect des décisions, quelles que soient les alternances électorales, par les administrations, permet aux enseignants estoniens et finlandais de faire confiance aux responsables des politiques éducatives. Les enseignants comptent sur leurs responsables pour effectivement faire ce qu’ils annoncent. Les systèmes d’éducation de ces deux pays sont parvenus à mettre les ressources en adéquation avec les besoins tout en conciliant équité et qualité, ce qui représente un défi d’autant plus grand en ces temps de crise. L’établissement le plus proche du domicile des élèves sera toujours le meilleur établissement pour eux.

Je rencontre beaucoup de personnes qui me disent que nous ne pouvons pas donner plus d’autonomie aux enseignants et aux chefs d’établissement, car ils n’ont pas les capacités et l’expertise nécessaires pour produire des résultats. Mais il y a peu de chance que ceux à qui l’on demande de réchauffer un hamburger deviennent des grands chefs. Poursuivre dans cette approche normative de l’enseignement ne fonctionnera pas en ces temps de crise. Les enseignants ne devront pas simplement faire un copier-coller du contenu de leurs cours dans un autre support mais ils vont devoir trouver de nouvelles réponses aux questions suivantes : que faut-il enseigner, comment, où et quand ?

Je rencontre beaucoup de personnes qui me disent que nous ne pouvons pas donner plus d’autonomie aux enseignants et aux chefs d’établissement, car ils n’ont pas les capacités et l’expertise nécessaires pour produire des résultats. Il y a peu de chance que ceux à qui l’on demande de réchauffer un hamburger deviennent des grands chefs.

Dans nos systèmes scolaires industriels, il est plus que probable que le potentiel lié à l’innovation soit largement sous-estimé. L’Enquête TALIS nous apprend que quatre enseignants sur cinq déclarent que la majorité des enseignants de leur établissement s’efforcent de développer de nouveaux concepts sur la manière d’enseigner et d’apprendre. Trois quarts d’entre eux affirment même que la plupart des enseignants sont ouverts au changement. Il y a encore de la place pour s’appuyer davantage sur ce potentiel inexploité et pour un plus grand soutien de la part des chefs d’établissement. En moyenne, seuls 59 % des chefs d’établissement prennent des initiatives favorisant la coopération entre enseignants pour élaborer des pratiques pédagogiques innovantes.

Soutenir le tissu social des établissements d’enseignement et des communautés locales

Nous courons le risque aujourd’hui, en ces temps de crise, que les liens sociaux tissés au sein des établissements ne s’effilochent. L’apprentissage n’est pas un processus transactionnel dans lequel les élèves seraient les consommateurs passifs d’un contenu donné, les établissements de simples prestataires de services et les parents des clients. L’apprentissage intervient toujours grâce aux interactions, dans un environnement de bien-être et d’efficacité personnelle, tant pour les apprenants que pour les enseignants. La réussite des élèves dans les semaines et mois à venir, en particulier ceux issus de milieux défavorisés va essentiellement dépendre du maintien d’une relation étroite avec leurs enseignants. Les établissements doivent encore plus qu’à l’accoutumée fournir aux enseignants les moyens de rester socialement proches alors qu’ils sont physiquement éloignés les uns des autres. L’Enquête TALIS démontre que ce comportement est tout à fait naturel chez les enseignants. Neuf enseignants sur dix déclarent qu’ils ont choisi cette profession car ils voulaient améliorer la vie des enfants, trois quarts d’entre eux ont expressément fait référence aux groupes socialement défavorisés. Les systèmes scolaires se doivent de soutenir les enseignants dans cette mission. 

Alors qu’il est important pour les enseignants de rester en contact avec leurs élèves, la crise actuelle ne va qu’amplifier le besoin des enseignants d’être en contact avec leurs collègues. Même en temps normal, ces pratiques s’avèrent difficiles. En moyenne, moins d’un enseignant sur dix observe régulièrement les cours donnés par un collègue et lui fournit des commentaires, même lorsque les classes sont mitoyennes. Seuls 21 % des enseignants prennent part au moins une fois par mois à des activités de formation professionnelle en groupe et seuls 28 % d’entre eux signalent qu’ils font cours à plusieurs au moins une fois par mois. Or, ce sont précisément ces activités qui développent l’efficacité personnelle chez les enseignants. Des différences majeures entre pays mettent en évidence l’existence de situations diverses. Au Viet Nam, 78 % des enseignants participent régulièrement à l’observation de cours donnés par leurs collègues, 70 % des enseignants à Shanghai prennent part à des activités de formation professionnelle en groupe, tandis qu’en Autriche, en Italie et au Japon, l’enseignement à plusieurs est devenu monnaie courante.

Alors qu’il est important pour les enseignants de rester en contact avec leurs élèves, la crise actuelle ne va qu’amplifier le besoin des enseignants d’être en contact avec leurs collègues.

La technologie permet d’accélérer et d’amplifier les activités de collaboration entre enseignants, bien au-delà des limites physiques de leur établissement. Il suffit de songer à la force du concept de « consommation collaborative » qui permet via des marchés virtuels aux individus de partager leur voiture, voire leur maison avec des inconnus. Shanghai a déjà recours à ce genre de système pour faire évoluer les pratiques pédagogiques. Nombreux sont les enseignants qui utilisent des plateformes numériques pour partager leurs plans de cours. Plus il y a d’enseignants qui téléchargent ce matériel de cours, ou y apportent des corrections et améliorations, plus la réputation professionnelle de l’enseignant qui les a partagés va grandissant. En fin d’année scolaire, les chefs d’établissement ne se limitent pas à vérifier si les enseignants ont bien fait cours à leurs élèves mais ils les interrogent également sur les contributions qu’ils ont apportées pour améliorer l’enseignement et le système d’éducation dans son ensemble. De cette manière, Shanghai a créé une immense communauté d’enseignants qui libère leur créativité simplement en puisant dans le souhait de tout un chacun de contribuer, de collaborer et d’être reconnu pour ses contributions personnelles. C’est exactement ce type d’approche qui permet d’élargir le concept d’enseignement de grande qualité dans la mesure où la valeur de l’enseignement est de moins en moins créée de manière verticale via l’autorité et le contrôle, mais de plus en plus de manière horizontale en faisant appel aux ressources des personnes avec qui nous interagissons et travaillons.

Redéfinir la notion de leadership

La crise actuelle nous apprend vraisemblablement que le besoin de leadership efficace en matière d’éducation est devenu crucial, à chaque niveau du système. Acceptons le fait que les premières semaines ont été quelque peu chaotiques. Le chaos s’observe à l’échelle du système mais aussi au niveau individuel dans la mesure où les établissements et les communautés locales sont affectées. Face à une grande incertitude, les individus cherchent souvent à se rattacher à un élément qui remettra de l’ordre. Dans le monde de l’éducation, ce sont les responsables scolaires qui joueront ce rôle. Plus spécifiquement, ceux qui auront eu l’intelligence et la capacité de répondre aux besoins des élèves, des familles et du personnel de leur établissement, ayant compris que le monde de l’apprentissage et de l’enseignement est en train de changer radicalement. Des responsables scolaires qui auront mis en place des équipes pour gérer la crise, communiqué des informations via les réseaux sociaux et savent qui est en charge de quoi et qui y travaillent. Des responsables qui récoltent des informations auprès de leurs enseignants, de leur personnel et de leurs administrateurs, et qui comprennent les ressources supplémentaires dont ils ont besoin et peuvent les organiser de manière prioritaire.

Enfin, nous avons besoin de responsables scolaires qui communiquent et partagent des informations avec d’autres établissements et la collectivité locale. Même dans des temps plus sereins, ces attitudes ne vont pas de soi. Environ 37 % des chefs d’établissement interrogés lors de l’Enquête TALIS ont indiqué qu’ils ont collaboré, lors de l’année précédant l’Enquête, avec des collègues d’autres établissements lorsqu’il s’agit de tâches sensibles ou difficiles à gérer. Ces temps difficiles hors du commun nous donnent à penser qu’il ne faut pas opposer le public au privé, mais bien les faire travailler ensemble, main dans la main. 

Face à la situation actuelle, les dirigeants du système doivent repenser les structures institutionnelles qui, trop souvent, s’articulent autour des intérêts et habitudes des adultes plutôt que des apprenants. Les dirigeants doivent être sincères dans leur volonté de changement. Ils doivent également faire preuve d’imagination dans l’élaboration des politiques et, enfin, se montrer à la hauteur de la confiance qui est placée en eux pour mettre en œuvre les changements attendus. Dans ces moments difficiles, ne vous demandez pas combien d’enseignants suivent vos directives mais combien d’entre eux s’engagent efficacement dans des activités collaboratives. On attend des dirigeants qu’ils canalisent les ressources, renforcent les capacités et créent le bon environnement politique, assorti de mesures de responsabilisation qui encouragent et facilitent l’innovation et le développement, plutôt que le simple respect des règles en place : des dirigeants qui sont capables de montrer la voie à suivre et baliser le chemin vers l’apprentissage au XXIe siècle.

Il est temps que nous manifestions davantage de gratitude à l’égard de nos enseignants car ceux-ci consacrent leur vie à outiller la prochaine génération pour qu’elle réalise ses rêves et façonne notre avenir.

Et peut-être de manière encore plus cruciale, le temps est venu d’élever le statut de celles et ceux qui travaillent en première ligne dans nos sociétés. En France, là où je réside, nous nous joignons à nos voisins chaque soir pour applaudir les travailleurs de la santé qui quittent leurs proches le matin pour aller travailler et sauver des vies. Il est temps que nous manifestions davantage de gratitude à l’égard de nos enseignants car ceux-ci consacrent leur vie à outiller la prochaine génération pour qu’elle réalise ses rêves et façonne notre avenir. Lors de l’Enquête TALIS en 2018, seuls 26 % des enseignants se sentaient reconnus par la société pour le travail qu’ils accomplissent. Nous pouvons certainement faire mieux et j’espère sincèrement aujourd’hui que ce pourcentage augmentera dans un avenir proche.

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Andreas Schleicher

Director, Education and Skills, OECD

Andreas Schleicher is Director for Education and Skills, and Special Advisor on Education Policy to the Secretary-General at the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) in Paris. As a key member of the OECD Senior Management team, Mr. Schleicher supports the Secretary-General’s strategy to produce analysis and policy advice that advances economic growth and social progress. He promotes the work of the Directorate for Education and Skills on a global stage and fosters co-operation both within and outside the OECD. In addition to policy and country reviews, the work of the Directorate includes the Programme for International Student Assessment (PISA), the OECD Survey of Adult Skills (PIAAC), the OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS), and the development and analysis of benchmarks on the performance of education systems (INES). Before joining the OECD, Mr. Schleicher was Director for Analysis at the International Association for Educational Achievement (IEA). He studied Physics in Germany and received a degree in Mathematics and Statistics in Australia. He is the recipient of numerous honours and awards, including the “Theodor Heuss” prize, awarded in the name of the first president of the Federal Republic of Germany for “exemplary democratic engagement”. He holds an honorary Professorship at the University of Heidelberg.

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